La metafora della tessitura. La relazione fra i livelli
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Come raffigurarsi la relazione tra i livelli macro, meso e micro? Come cogliere la centralità dell'azione?Si pensi alla tessitura. Vi sono dei fili di diverso colore e tipologia. Essi vengono da monte. Inizialmente viaggiano separatamente e, poi, si intrecciano dove lavora la mano del tessitore e dove opera la navetta. A valle si può osservare il tessuto con i suoi disegni, non sempre immediatamente percepibili là dove trama e ordito si intrecciano. Ritornando all’azione didattica, i fili sono gli organizzatori con cui si costruisce l’attività, sono le discipline, i processi, le finalità, le competenze e i progetti, e provengono dai livelli meso e macro. Sono fili rossi, separati gli uni dagli altri, che possono essere esaminati singolarmente. Essi giungono nell’azione ciascuno secondo la propria struttura. Solo nell’azione si intrecciano e si articolano, dando vita a un disegno che però può essere colto solo a valle nel lungo periodo. Il disegno può essere assimilato agli apprendimenti significativi, ai processi identitari e ai progetti realizzati. La trama e ordito si intrecciano là dove opera il tessitore, così come il docente interagisce con lo studente principalmente nell’azione.
Può essere utile rileggere la proposta di Klein e Scholl (2012) alla luce della metafora precedente. I due autori propongono due processi: il primo procede da una visione strategica, alla tattica e, infine, all’azione, che definiscono pianificazione, e il secondo, opposto al primo, che prende origine dall’azione e definivano valutazione. In base alla metafora fornita il secondo processo può avere una doppia lettura. Oltre a permettere di verificare se nell’azione si è effettuato quanto previsto nella pianificazione, potrebbe permettere di cogliere il valore generativo dell’azione durante la quale possono essere stati creati significati non presenti e non previsti nei progetti inziali, nella metafora i disegni del tessuto, nell’azione didattica la conoscenza situata - realizzata e prodotta dall’interazione tra docenti e studenti-, le traiettorie personali che si arricchiscono in azione.
Emerge così l’altra faccia della complessità: da un lato la dipendenza dal contesto implica una progettazione situata, dall’altro la molteplicità dei possibili introduce una ricchezza e produce processi innovativi che possono essere colti nella riflessione post e con uno sguardo di lungo respiro a posteriori.
La co-presenza di molti fili nell’azione, alcuni dei quali sono introdotti dalla complessità del compito e non solo dalla intenzionalità del docente, introduce accanto al percorso dal macro al micro - il percorso classico della pianificazione-, la necessità anche di attivare un percorso inverso dal micro al macro, frutto delle emergenze introdotte dal compito, in cui non solo si verifica il raggiungimento degli obbiettivi previsti, - la valutazione-, ma si individuavano anche le traiettorie introdotte dall’evento e non previste nel progetto – gli aspetti generativi dell’azione. In essa si creano significati e obiettivi non pianificati e tutto ciò rende ancor più necessaria di un tempo la documentazione delle attività.
Una prima sintesi porta ad affermare che se la dimensione micro si focalizza sulla gestione dell’azione, la macro e la meso forniscono le chiavi interpretative con le quali pensare e gestire l’azione e dare senso a essa.
Emerge una sottile differenza con cui guardare obiettivi e finalità nella visione classica e nel contesto attuale. Nella visione classica obiettivi e finalità descrivono ciò che si vuole raggiungere, gli apprendimenti finali da acquisire. Nella nostra proposta obiettivi e finalità supportano l’azione e contribuiscono a predisporre l’attività didattica e, poi, a interpretarla. Mentre l’azione li ridefinisce, essi costruiscono il senso dell’agire didattico. Inoltre nella visione classica dagli obiettivi o meglio dall’obiettivo derivava in modo molto lineare la costruzione dell’attività e la predisposizione dei materiali per le lezioni e la costruzione degli esercizi. Oggi le attività e i dispositivi rispondono a più dimensioni e gli obiettivi aiutano a decidere quali aspetti dei molteplici che un’attività potrebbe attivare vadano privilegiati.
I livelli meso e macro contengono i fili per pianificare e nella documentazione sussumono il disegno come assegnazione di senso a posteriori e ridefinizione del mondo.
Può essere utile rileggere la proposta di Klein e Scholl (2012) alla luce della metafora precedente. I due autori propongono due processi: il primo procede da una visione strategica, alla tattica e, infine, all’azione, che definiscono pianificazione, e il secondo, opposto al primo, che prende origine dall’azione e definivano valutazione. In base alla metafora fornita il secondo processo può avere una doppia lettura. Oltre a permettere di verificare se nell’azione si è effettuato quanto previsto nella pianificazione, potrebbe permettere di cogliere il valore generativo dell’azione durante la quale possono essere stati creati significati non presenti e non previsti nei progetti inziali, nella metafora i disegni del tessuto, nell’azione didattica la conoscenza situata - realizzata e prodotta dall’interazione tra docenti e studenti-, le traiettorie personali che si arricchiscono in azione.
Emerge così l’altra faccia della complessità: da un lato la dipendenza dal contesto implica una progettazione situata, dall’altro la molteplicità dei possibili introduce una ricchezza e produce processi innovativi che possono essere colti nella riflessione post e con uno sguardo di lungo respiro a posteriori.
La co-presenza di molti fili nell’azione, alcuni dei quali sono introdotti dalla complessità del compito e non solo dalla intenzionalità del docente, introduce accanto al percorso dal macro al micro - il percorso classico della pianificazione-, la necessità anche di attivare un percorso inverso dal micro al macro, frutto delle emergenze introdotte dal compito, in cui non solo si verifica il raggiungimento degli obbiettivi previsti, - la valutazione-, ma si individuavano anche le traiettorie introdotte dall’evento e non previste nel progetto – gli aspetti generativi dell’azione. In essa si creano significati e obiettivi non pianificati e tutto ciò rende ancor più necessaria di un tempo la documentazione delle attività.
Una prima sintesi porta ad affermare che se la dimensione micro si focalizza sulla gestione dell’azione, la macro e la meso forniscono le chiavi interpretative con le quali pensare e gestire l’azione e dare senso a essa.
Emerge una sottile differenza con cui guardare obiettivi e finalità nella visione classica e nel contesto attuale. Nella visione classica obiettivi e finalità descrivono ciò che si vuole raggiungere, gli apprendimenti finali da acquisire. Nella nostra proposta obiettivi e finalità supportano l’azione e contribuiscono a predisporre l’attività didattica e, poi, a interpretarla. Mentre l’azione li ridefinisce, essi costruiscono il senso dell’agire didattico. Inoltre nella visione classica dagli obiettivi o meglio dall’obiettivo derivava in modo molto lineare la costruzione dell’attività e la predisposizione dei materiali per le lezioni e la costruzione degli esercizi. Oggi le attività e i dispositivi rispondono a più dimensioni e gli obiettivi aiutano a decidere quali aspetti dei molteplici che un’attività potrebbe attivare vadano privilegiati.
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