Esempi di relazione tra fading e scaffolding

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Si è proposto come esercitazione di indicare il dispositivo per affrontare nello studio della storia romana il passaggio dalla repubblica all’impero, superando due conflitti cognitivi spesso presenti tra gli alunni: la cesura netta tra una forma e l’altra di governo, la connessione del passaggio alla sola presenza o meno di un imperatore, sottovalutando le dinamiche sociali e civili connesse. Gli studenti progettisti potevano optare o per una lezione istruzionista, in cui il docente attraverso mediatori anche molto elaborati, avrebbe presentato le tematiche, o per una lezione per problemi in cui agli alunni, divisi in gruppo, avrebbero studiato dei materiali e risposto alla domanda. Dall’esame delle progettazione è emerso che in entrambi i casi, pur avendo individuato correttamente i conflitti e avendo fornito dei materiali interessanti, gli studenti non esplicitavano come le attività proposte operassero per la soluzione del conflitto. I molti casi era sufficiente l’assegnazione del materiale, senza l’accompagnamento di una precisa e organica consegna, in altri la esplicitazione dei fatti e i relativi commenti senza una focalizzazione sulla struttura del testo e sul conflitto era ritenuta sufficiente.

Un ulteriore esempio, relativo al nido, può chiarire la situazione. Lavorando in un nido con bambini dai 12 ai 24 mesi, abbBox osservato bambini lavorare sulla soluzione di problemi quali infilare piccoli anelli (ad esempio elastici) in un bastoncino o inserire in un rettangolo di legno con incise delle forme geometriche le forme stesse. Sono state adottate tre modalità. La prima consisteva nel mostrare come fare. Anche ripetendo molto spesso l’azione risolutiva, i risultati sono stati scarsi perché il bambino non era motivato a risolvere il problema, che non vedeva come suo, non era incuriosito a risolverlo. La seconda consisteva nel lasciare i materiali a disposizione. I bambini, se iniziavano a giocare, provavano più volte. Casualmente riuscivano nell’impresa, ma nella maggioranza dei casi non riuscivano e dopo un lasso di tempo abbandonavano. La terza modalità consisteva nel lasciare i materiali a disposizione e aspettare che i bambini mostrassero interesse, iniziassero a provare e percepissero la difficoltà. Solo in questo momento interveniva l’adulto che suggeriva dei movimenti o delle prospettive. Per l’adulto era molto importante aver osservato il bambino perché spesso coglieva il punto critico, l’ostacolo e più che fornire la soluzione “generale” interveniva aiutando il bambino in quel gesto che impediva la soluzione. Poi veniva lasciato il tempo al bambino di riprovare in autonomia. Questa terza modalità che abbinava spazi di autonomia (devoluzione) e spazi di intervento del docente (scaffolding) ha dato i migliori risultati. In sintesi il processo può essere descritto come:

-          Fase iniziale di esplorazione autonoma dello studente o del gruppo. Il docente osserva a distanza.

-          Fase di intervento del docente per superare gli ostacoli eventualmente emersi con modeling o coaching.

-          Fase di nuova esplorazione autonoma dello studente che raccoglie frammenti. Il docente osserva a distanza e interviene solo se richiesto o se emergono ulteriori ostacoli.

-          Fase finale di debriefing in cui il docente e la classe ricostruiscono una rete di senso connettendo i frammenti grazie alle linee rosse orizzontali e verticali che il docente individua in base agli elementi sistemici.

Molto spesso il docente, grazie all’esperienza pregressa, conosce le fasi di lavoro, socialmente rilevate, in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà e nella predisposizione del lavoro può già prevedere specifiche consegne atte a fornire il dovuto scaffolding.