La struttura del testo e della lezione

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Laurillard sottolinea l’importanza per l’apprendimento di evidenziare la struttura del concetto ovvero “la sequenza di cambiamenti controllati che lo studente deve attraversare quando è chiamato a distinguere il concetto in questione” (Laurillard, 2014, 105). È evidente il riferimento all’architettura delle varianti.

Ho osservato gli studenti mentre cercavano di usare un micro-mondo di fisica, quando non avevano idea di come interpretare ciò che succedeva sullo schermo; non potevano usare il feedback per rivedere le loro azioni. Lo stesso può succedere in una conversazione tra insegnante e discente. In entrambi i casi c’è una relazione logica tra la struttura del concetto che si vuole apprendere e la capacità del discente di utilizzare le informazioni presentate dalla situazione per riorganizzare e migliorare ciò che sta producendo. Quando l’insegnante progetta in modo soddisfacente, la situazione stessa “co-produce” la conoscenza attraverso l’attività dello studente. Tutte e tre le tecniche, ponte, conflitto cognitivo e architettura delle varianti specificano il tipo di interazione che dovrebbe avere luogo tra insegnante, studente e oggetto (ivi, 106).

Per struttura del concetto la ricercatrice intende il “senso”, la capacità di cogliere le relazioni che connettono/distinguono il concetto da altri concetti o differenti situazioni, non una sovra-struttura gerarchica.

Marton e Booth (1997) si spingono oltre e si focalizzano sulla logica interna della struttura concettuale che viene appresa. Parlano di “struttura pertinente”. Suggeriscono, prima, di decostruire tutte le possibili varianti dei parametri e, poi, di ricostruire per permettere al discente di sperimentare i concetti “come un tutto coerente”.

Laurillard sposta l’attenzione sulla struttura del testo.

Sappiamo che gli studenti che usano un approccio superficiale all’apprendimento potrebbero fallire nell’individuare la struttura e il significato di un comunicato verbale, erogato con una presentazione orale o con un testo scritto sotto forma di lezione o di libro. Ho individuato lo stesso problema in uno studio su studenti che apprendevano attraverso dei video di scienze sociali. La struttura interna del video era elaborata e oscura per gli studenti che trovavano difficoltà a comprendere il significato generale veicolato attraverso quella struttura (Laurillard 2014, 151).

Tra gli errori più frequenti che commettono gli studenti nell’esaminare un testo la ricercatrice inglese pone l’utilizzo di un’analisi orizzontale, ovvero l’incapacità di utilizzare la struttura sintattica per distinguere gli elementi principali da quelli secondari, oppure l’incapacità di distinguere l’esempio dal contenuto.

La Variation Theory suggerisce strumenti per analizzare il testo (in qualsiasi media esso sia) e per aiutare gli studenti a focalizzarne la struttura, in modo diverso rispetto al semplice uso di una buona indicazione e di dispositivi organizzatori (Marton & Booth, 1997). La chiave è costruire una “struttura significativa” per la loro esperienza.

Propone il testo come un corpo complesso composto da elementi che possono essere concetti, definizioni ed esempi. Individuare la struttura significativa equivale a produrre una rete che connetta i vari elementi e dia senso al testo. In tale direzione docente e studente operano in modo diverso perché partono da culture differenti. Nella prospettiva del docente è la disciplina a suggerire la rete che lega i concetti e garantisce la distinzione, ad esempio, tra concetti ed esempi. Nella prospettiva del discente, che non dispone della chiave epistemologica o non la padroneggia ancora in modo generativo, il testo e il linguaggio possono suggerire la rete e possono guidarlo nell’assegnare un corretto valore a ogni componente e nel costruire una rete significativa. Le due reti, quella del concetto e quella del testo, sono autonome, ma intrecciate. Ancora una volta due dimensioni che dialogano. La lettura del testo richiede abilità e competenze linguistiche, trasversali alle discipline, che sono possedute anche dallo studente. La funzione degli organizzatori anticipati di Ausubel (1978), segni e strutture iconico-grafiche, va in tale direzione. L’allineamento progressivo fra docente e studente può favorire che anche il secondo arrivi a cogliere la rete disciplinare, ma questa strada non può essere la chiave iniziale di accesso^[1], ma il punto di arrivo.

Una lezione può essere assimilata a un testo. Anche in questo caso sono presenti più dimensioni. Vi è, come nel caso precedente, la struttura concettuale del tema affrontato, una rete che dipende dall’epistemologia disciplinare e dalla relazione tra il tema e gli altri della disciplina e delle altre discipline. Vi è, poi, la struttura didattica della lezione che con la sua organizzazione chiarisce obiettivi e orienta lo studente e ne focalizza l’attenzione sugli aspetti principali e secondari. Tali strutture operano sinergicamente e procedono sia parallelamente, sia autonomamente. Alcune emergono prima di altre e poi trascinano le altre, altre volte sono trainate. Non tutti i soggetti, studenti e docenti, hanno contezza delle varie dimensioni allo stesso livello. Ad esempio la struttura dell’argomento potrebbe essere chiara al docente, che ha una visione d’insieme sulla disciplina, mentre per lo studente, che non ha uguale consapevolezza dell’epistemologia disciplinare, potrebbe essere più evidente l’organizzazione della lezione e da essa accedere ai contenuti e all’epistemologia disciplinare. Nella progettazione visibile, di cui parleremo nel capitolo tredicesimo, l’esplicitazione e la condivisione con gli studenti del curricolo e della sessione supportano l’apprendimento chiarendo la struttura didattica e grazie a essa la struttura dei vari temi.

Come in generale in un’azione dialogano uno schema senso-motorio e uno schema linguistico, così nell’agire didattico si confrontano più dimensioni tra le quali rivestono particolare importanza quella epistemologica dell’argomento trattato e quella didattica, relativa alla struttura della sessione di lavoro. La conoscenza, ma lo stesso discorso vale per l’apprendimento, avanzano grazie al dialogo/allineamento tra le diverse dimensioni. A turno una dimensione serve da ponte e fornisce il punto di partenza padroneggiato per superare il conflitto ed esplorare il territorio sconosciuto, grazie a un gioco di analogie, metafore, contrapposizioni.

Per il docente padroneggiare le differenti prospettive è essenziale in quanto il primo conflitto che deve superare è confondere la propria prospettiva e il proprio sapere con quello dello studente e pertanto deve attivare processi empatici per costruire il percorso tenendo conto a un tempo della propria e della altrui prospettiva. Essere consapevole delle diverse dimensioni presenti in ogni azione e nell’agire didattico diventa pertanto fondamentale per chi insegna.

 

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^[1] L’ipotesi precedente, ovvero che siano presenti nei processi di apprendimento due reti, una legata alla disciplina e l’altra al testo, riprende la relazione tra pensiero e linguaggio in Vygotskij. I legami sintattico-grammaticali suggeriscono le relazioni concettuali sottese, parallele a quelle logico-disciplinari.