Creating a Collective Third Space

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da Developing a Sociocritical Literacy in the Third Space di Kris D. Gutiérrez (University of California, Los Angeles, USA) in Reading Research Quarterly • 43(2) • pp. 148–164 • dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.2.3 • © 2008 International Reading Association

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Nel contesto specifico dell'MSLI, l'apprendimento è supportato ed espanso nella lingua e nelle pratiche incorporate del curriculum vissuto dell'istituto, un curriculum che fonde la teoria sociale, critica e socioculturale con il locale, lo storico, il presente e il futuro comunità di migranti. 

In questa ricca ecologia, l'apprendimento di nuovi concetti e abilità, così come lo sviluppo di un'identità collettiva, è facilitato attraverso una gamma di pratiche linguistiche, di lettura, scrittura e performative che incarnano o mettono in atto concetti chiave, emozioni e teorie - il filo della metafora concettuale, ciò che Lakoff e Johnson (1980) chiamano "grammatica cognitiva" - nelle conversazioni didattiche. 

Di conseguenza, l'uso di pratiche linguistiche ibride collega il passato al presente e al futuro (in particolare nei discorsi riferiti sulla casa e sulla comunità) per costruire una comunità ed estendere i mezzi con cui gli studenti possono impegnarsi e dare significato. Ad esempio, come vediamo nella storia di Ave, attraverso la testimonianza sincretica, un genere centrale dell'istituto, i partecipanti intrecciano resoconti autobiografici, sia scritti che orali, attraverso l'attività di apprendimento, situando così le proprie esperienze vissute in nuove comprensioni storicizzate. 

Gli studenti vengono anche introdotti a una gamma di generi tipici di scrittura accademica: definizione estesa, persuasione, confronto e contrasto, narrazioni personali e così via. Tuttavia, ogni forma viene utilizzata in modi nuovi orientati allo sviluppo di una alfabetizzazione sociocritica.

Presa insieme, questa matrice di linguaggio e pratiche incorporate aiuta a creare una situazione sociale di sviluppo che facilita un'immaginazione sociale collettiva e il coordinamento dell'attività individuale nella lotta per l'intersoggettività (Matusov, 1996) per i partecipanti che possono condividere una storia sociale come migranti ma che hanno traiettorie e sfide diverse. In questo modo, un Terzo Spazio, un ambiente simile allo zoom, viene costituito interattivamente.

Il processo di costruzione di una nuova visione condivisa dell'istruzione e delle circostanze sociali delle comunità di migranti, pur riconoscendo le traiettorie significativamente diverse dei partecipanti, gli oggetti parzialmente condivisi e l'interazione di più sistemi di attività al lavoro, è difficile e complesso, e ci sono molte contraddizioni in atto che necessitano di una continua mediazione. Tuttavia, nonostante le tensioni e le contraddizioni - o forse come risultato dell'attenzione del curriculum e della pedagogia a esse - i partecipanti persistono in una lotta cosciente per l'intersoggettività, una visione condivisa di un nuovo futuro educativo e sociale raggiunto in una serie di modi e gradi. Questo movimento verso un mondo immaginato collettivamente, più giusto è facilitato, alimentato e mediato nuovamente da una grammatica di speranza e possibilità collettive e un'immaginazione sociale critica che stimola il lavoro cognitivo e pone le basi per un impegno persistente in una serie di attività di guida ( Griffin & Cole, 1984) che costituiscono un quadro per lo sviluppo del programma.

Per illustrare questi punti e la loro relazione con un Terzo Spazio collettivo, esaminiamo più da vicino l'MSLI. Il sistema di attività, MSLI, ha una logica interna specifica organizzata per espandere l'ecologia socio-storica ed educativa degli studenti attraverso l'immaginario collettivo di un nuovo futuro educativo e sociopolitico. Per evitare il "riduzionismo interazionale implicito in molte ricerche di ispirazione vygotskiana" (Nicolopoulou & Cole, 1993, p. 284), le interazioni e le pratiche specifiche dell'MSLI sono intese come quella che Nicolopoulou e Cole chiamano una "realtà veramente collettiva" (p 284), un vero sistema di attività.

Qui vediamo l'istituto come un esempio del Terzo Spazio, uno zo-ped collettivo, al più ampio livello di attività il cui oggetto è la ricostruzione socio-storica di cosa significhi essere uno studente migrante. Questo movimento implica un processo di diventare consapevoli “attori storici” (Espinoza, 2003) che invocano il passato per mediarlo nuovamente in modo che diventi una risorsa per l'azione presente e futura.

Nel senso vygotskiano, il lavoro del Migrant Institute non si concentra sulle carenze linguistiche o accademiche degli studenti ma sulle influenze socio-storiche sulla loro lingua, alfabetizzazione e pratiche di apprendimento, nonché sulle loro realtà sociali, economiche ed educative - come Scribner (1990) hanno osservato, cose mediate dal sociale, sia prossimalmente e concretamente, sia distalmente e astrattamente. Il curriculum e la sua pedagogia, quindi, sono radicati nei particolari storici e attuali della vita quotidiana degli studenti, mentre allo stesso tempo sono orientati verso un futuro immaginato ma possibile. Ad esempio, in un dato giorno del programma di un mese, se dovessi entrare in una classe di scienze sociali o di scrittura o ascoltare le conversazioni attraverso la gamma di pratiche che costituiscono la vita nell'MSLI, gli argomenti che ascolteresti, le persone discusse, le questioni sollevate, sarebbero normalmente presentate in un modo che chiarisca come si trovano in una storia. Inizieresti a capire come una visione storicizzata della realtà educativa e sociopolitica delle comunità di migranti e immigrati aiuta a stimolare una riformulazione dell'educazione, di se stessi e delle proprie azioni future.

Per raggiungere questo obiettivo, l'apprendimento è organizzato in modi in cui la conversazione, il dialogo e l'esame delle contraddizioni sono privilegiati nelle attività di apprendimento con varie strutture di partecipazione: tutorial, circoli di comprensione, conferenze di scrittura, teatro, minilezioni e discussioni con tutta la classe. Passo a un momento rappresentativo in cui Manuel, un istruttore principale, ha appena condiviso, con significativa passione, emozione e dettaglio, la sua autobiografia, inclusa una presentazione digitale di foto di famiglia e artefatti per raccontare la sua storia. Qui l'autobiografia di Manuel serve (1) per aiutare gli studenti a comprendere questo genere, (2) per indicizzare la propria appartenenza a questa particolare comunità e (3) per introdurre il concetto e lo scopo dell'autobiografia e la nozione del suo autore come attore storico . "Alzi la mano se sei un attore storico", chiede agli studenti, mentre li spinge a pensare a come localizzarsi e quali dettagli inserire mentre scrivono le proprie autobiografie. 9 (Vedere l'Appendice per una spiegazione delle convenzioni di trascrizione.)

(...)

Come ho appreso dal mio lavoro, così come da un numero crescente di ricercatori che lavorano nella tradizione storico-culturale, le pratiche storicamente generate intorno alla scuola possono essere ri-mediate attraverso la riorganizzazione dell'apprendimento e della pedagogia, le loro relazioni e risorse culturali per pensare.

Nello specifico, il nostro focus è stato quello di sviluppare nuovi strumenti, tra cui il "testimonio" sincretico, che promuovano nuovi ruoli e attività e, quindi, nuove opportunità per estendere lo sviluppo sociale e cognitivo, mentre paradossalmente si preparano gli studenti all'università e si sviluppa una alfabetizzazione sociocritica. È importante inserire una nota di avvertimento qui: l'apprendimento in questo sistema di attività non può essere ridotto all'appropriazione di strumenti che aiutano a migliorare la crescita personale, sviluppare la voce o sviluppare abilità, sebbene questi siano probabilmente sottoprodotti importanti; invece, l'oggetto è la costituzione di quello che Gee (1996) chiama un "kit di strumenti semiotici sociali" che estende i repertori di pratica degli studenti in modi che consentono loro di diventare designer del proprio futuro sociale.

Parte di questo kit di strumenti include modi per capire meglio come rispondere all'oppressione e alle conseguenze della povertà. L'istruzione, ovvero una forma particolare di educazione e apprendimento critico, viene offerta come una strategia produttiva. "Con tutta la repressione, l'oppressione e la sofferenza del mondo, vi stiamo dicendo di prendere dei libri! Ti stiamo chiedendo di studiare; questo è ciò che facciamo con l'oppressione ", afferma Manuel, l'istruttore:

Forse questo è un inizio per noi, chi lo sa (.) Giusto? Pensa a questo posto come a un'officina, a una fabbrica.

Una maquila (.) Pero de sueños (.) Giusto? ... È qui che pensiamo, questo è il tuo futuro ((Indica verso il campus)) (1.2) Cosa c'è dall'altra parte? ((Indica t un paio di studenti fuori dalla videocamera))

(1.5) Sai: w? (.) Sai? (.) No? Sai cosa c'è dall'altra parte? Voglio scoprirlo (però) (.) Questo è quello che voglio fare = 

= Voglio sognare il nostro futuro (.) E non voglio solo sognarlo =

= Voglio guardare cosa c'è dall'altra parte =

= Questa è la cosa grande del sognare (.) Proviamo (.) Vediamo: =

= Vediamo cosa c'è dall'altra parte. ((Comincia ad allontanarsi))