Third Spaces as Zones of Proximal Development

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da Developing a Sociocritical Literacy in the Third Space di Kris D. Gutiérrez (University of California, Los Angeles, USAGutierrez) in Reading Research Quarterly • 43(2) • pp. 148–164 • dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.2.3 • © 2008 International Reading Association

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La nozione di zona di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1978) è utile per capire come sono arrivata a concettualizzare il Terzo Spazio nel tempo.

Consapevole della discussione molto istruttiva di Chaiklin (2003) sui malintesi della ZPD e dell'osservazione di Griffin e Cole (1984) sui limiti di una visione ristretta della ZPD come spazio di impalcature produttive centrate sugli adulti - una visione avanzata principalmente dagli studiosi statunitensi - credo che il Terzo Spazio soddisfi diversi criteri di base di "zo-ped". (Uso il termine [comunicazione personale, 2005] di Cole di zo-ped, dove zo è una parola africana per "sciamano" o "uomo saggio" e, ovviamente, ped si riferisce a "pedagogia"; quindi, "la pedagogia di un uomo saggio") Primo, possiamo documentare in Third Spaces una riorganizzazione - un movimento, se vuoi - di concetti quotidiani in concetti "scientifici" (Vygotsky, 1978) o basati sulla scuola.

In secondo luogo, condurre attività significative per il successivo sviluppo degli individui, in particolare il gioco e la situazione immaginaria, l'apprendimento e l'affiliazione, riorganizza il funzionamento quotidiano - il movimento - nel Terzo Spazio.

Attraverso un'orchestrazione di partecipazione a una ricca serie di pratiche progettate con cura e fondate sull'ecologia, siamo in grado di regolare il verificarsi, la frequenza e la difficoltà di specifici ambienti di risoluzione dei problemi, nonché le forme di mediazione disponibili. In terzo luogo, possiamo spiegare lo sviluppo come la trasformazione dell'individuo, la relazione dell'individuo con l'ambiente sociale e l'ambiente stesso (Cole, 1985; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).

In questo articolo, utilizzo l'UCLA Migrant Institute per illustrare questi punti. In questa prospettiva, lo sviluppo coinvolge ciò che Brown et al. (1993) chiamano "appropriazione reciproca" in cui l'individuo e il suo ambiente socioculturale cercano attivamente di cambiare l'altro per i propri fini. Chiaramente, questo processo di trasformazione è tutt'altro che armonioso, e sono le continuità e le discontinuità intrinseche tra individuo e ambiente e il sistema più ampio che, in parte, ho cercato di spiegare nella teorizzazione del Terzo Spazio.

Tuttavia, pur cercando di attenermi ai principi di base delle nozioni vygotskiane della zona, sono rimasta insoddisfatta di come le attuali articolazioni di apprendimento e sviluppo spieghino (o meno) le nuove capacità e trasformazioni che avvengono in studenti come Ave, il cui strumento di espansione, i kit in qualche modo, non figurano in queste articolazioni.

Non sono sicura se, come suggerisce Engeström (1987), il concetto stesso di ZPD necessiti di una significativa riparazione (Cole & Griffin, 1986) o se, come suggerisce Moll (1990; Moll & Greenberg, 1990), potrebbe necessitare di una ristrutturazione e miglioria che non ne alterino la struttura classica. Spero che la discussione di questo articolo su un Terzo Spazio collettivo incoraggerà l'attenzione all'apprendimento e allo sviluppo che avvengono nel movimento attraverso le varie dimensioni temporali, spaziali e storiche dell'attività. Un punto di vista importante e compatibile con la mia teoria sul Terzo Spazio espande la nozione di base dello zo-ped per spiegare la "collaborazione di diversi sistemi di attività" (Tuomi-Gröhn, 2003, p. 200), non solo la collaborazione di individui, per creare ciò che Engeström e colleghi descrivono come zone interdipendenti di sviluppo prossimale (Engeström, 1987, 1994; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003; Tuomi-Gröhn, Engeström e Young, 2003).

In linea con questo pensiero, sono stata incuriosita da ciò che stimola e sostiene robusti cicli di apprendimento e da ciò che viene appropriato, creato e rifiutato da individui e collettivi. Ad esempio, in un lavoro precedente, mi sono concentrata su come i Terzi Spazi sono nati nelle classi. Sono stata attratta dalle diverse forme di discorso, interazione e forme di assistenza e resistenza, dal "copione" e dal "controscritto" e dalle offerte dell'organizzazione sociale e spaziale dell'ambiente di apprendimento (Gutierrez, Rymes, & Larson , 1995; Gutierrez, Baquedano-Lopez e Tejeda, 1999). Sebbene le pratiche linguistiche siano state un punto focale importante in tutto questo lavoro, recentemente sono diventata sempre più interessata a esaminare più da vicino il ruolo del linguaggio e delle pratiche incarnate nella costituzione dei Terzi Spazi. Mi sono particolarmente interessata alla grammatica, al lavoro nella costruzione dei Terzi Spazi e discuto nelle pagine seguenti di alcune idee emergenti in questo ambito.

Nella mia analisi, attingo a una "visione interattiva della grammatica" che postula che le proprietà della grammatica sono modellate da compiti posti nell'interazione (Ochs, Schegloff e Thompson, 1996). In altre parole, la struttura del linguaggio è adattata e modellata dal compito di produrre discorso e significato per gli altri (con sequenze) nell'interazione umana in modi che danno forma a un particolare mondo sociale (Goodwin, 2006).

La grammatica, quindi, funge da unità produttiva di analisi per comprendere, essendo parte di una matrice di linguaggio e pratiche comunicative, come sia costituito il contesto sociale di sviluppo e per comprendere l'importanza dell'intersoggettività in questi processi.

Esiste una ricca letteratura sulla nozione di intersoggettività, ma qui attingo alla nozione di intersoggettività come pratica condivisa di Goodwin (1995), poiché la pratica condivisa è centrale per lo sviluppo di insiemi di relazioni che possono promuovere l'apprendimento. Da questa prospettiva, le azioni collaborative sono la casa dell'intersoggettività. E se la grammatica è alla superficie dell'azione, allora potrebbe aiutarci a capire come l'intersoggettività viene negoziata in modo interattivo (C. Goodwin, Comunicazione personale, 2004) ed è essenziale per la costruzione di una matrice interazionale che, sostengo, promuove la possibilità di Terzi spazi. Esplorerò brevemente questa ipotesi in una discussione sulle pratiche degli MSLI poiché aiutano a costruire un Terzo Spazio collettivo.

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