Legitimation code theory
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(vedi anche LINK)
La legitimation Code Theory è una proposta di Maton (2014) sulla quale oggi si riconosce una comunità di ricerca diffusa in vari continenti LINK.
Per la LCT nei processi educativi sono presenti dimensioni differenti. Maton e Chen (2020) descrivono l’azione didattica come l’interazione tra due assi: quello epistemico e quello sociale, ai poli dei quali collocano la conoscenza, da un lato, e colui che conosce, dall’altro. Le due dimensioni intervengono sui diversi piani (layer) della didattica: il curricolo, la didattica, la valutazione. Operano in modo autonomo anche se gli scenari dipendono dalle relazioni tra le dimensioni. Quando parlano del contributo di colui che conosce intendono il patrimonio personale di conoscenze di cui è portatore, la consapevolezza del suo ruolo e il suo approccio alla conoscenza. Tra le due polarità, la prospettiva del sapere e quella dello studente, possono crearsi diverse relazioni che derivano dai contesti e possono modificarsi durante l’azione didattica che potrebbe modificare in itinere le concettualizzazionidegli attori.
Figura 1. Il piano della specializzazione (Maton, 2014, 30)
I principi organizzativi che incidono sulle basi sono molteplici. Qualsiasi insieme di pratiche ha una gamma diversificata di caratteristiche: la loro complessità, la loro dipendenza dal contesto, la loro enfasi sulla conoscenza specializzata o sull'esperienza personale, le differenze con altre pratiche, lo sguardo temporale, se puntano indietro o avanti nel tempo. Ognuno di questi attributi può assumere una miriade di forme. I principi organizzativi che generano le forme particolari assunte da uno specifico insieme di pratiche sono concettualizzati dalla LCT come diverse specie di "codici di legittimazione". Il quadro concettuale è strutturato in una serie di "dimensioni" (o insiemi di concetti) ciascuna delle quali esplora una specie distintiva di codice di legittimazione. Gli autori presentano quattro dimensioni attive: Specializzazione, Semantica, Autonomia e Temporalità, incentrate sull'esplorazione dei codici di specializzazione, dei codici semantici, dei codici di autonomia e dei codici temporali, rispettivamente (idem).
In relazione ai codici di specializzazione, che, come detto, dipendono dall’enfasi sulla conoscenza specializzata o sull'esperienza personale, Maton e Chen individuano quattro scenari estremi, e precisano che le combinazioni possibili sono infinite. Nello scenario che si colloca nel quadrante superiore sinistro (Conoscenza) possono essere collocati i processi che vedono nel sapere e nei materiali forniti dal docente il punto di forza. Gli studenti ripongono la loro fiducia su di essi e la legittimazione è data dalla conoscenza specializzata. Nel quadrante inferiore destro (Colui che conosce) si collocano quei processi educativi che puntano sulla interazione e sul confronto tra studenti e ritengono importante il contributo del bagaglio culturale del singolo studente e la sua partecipazione attiva nello sviluppo della conoscenza. In questo ultimo scenario sono valorizzati gli apprendimenti informali e la capacità di avviare processi divergenti.
Nello scenario superiore destro (Élite), dove sia da parte dei docenti che degli studenti sono legittimati sia il sapere esperto, sia il confronto fra pari per gli apprendimenti ed è una situazione ottimale per l’apprendimento, ma anche quella meno sfidante e meno frequente. L’attenzione di Maton e Chen si focalizza nel quadrante inferiore sinistro (relativismo), quello caratterizzato da difficoltà sia sul piano delle conoscenze (ER-), sia sulla fiducia nel confronto (SR-): il codice relativistico in cui sono scarse sia le Relazioni epistemiche, sia le Relazioni sociali (ivi, 39).
L’analisi dei due autori prende il via da una ricerca effettuata su studenti cinesi che studiavano in Australia, dalla quale emerge che un certo gruppo di studenti non trova supporto per il proprio apprendimento nei materiali, né nelle interazioni con i pari. Gli autori riportano frammenti delle interviste effettuate a docenti e studenti. Da quelle con gli studenti emerge che soprattutto quando i docenti puntano su un forte coinvolgimento, non sempre agli studenti sono chiarire le “regole del gioco” e adottano strategie non coerenti con la proposta del docente quali: ignorare le attività collaborative e preparare i compiti come se fossero saggi tradizionali; cercare di soddisfare il requisito producendo collegamenti superficiali tra la conoscenza del contenuto e le loro esperienze; considerare la conoscenza educativa acquisita precedentemente come se rappresentasse l'esperienza personale; scrivere saggi che 'combinavano e sintetizzavano' presunte esperienze personali da esempi trovati nelle letture, come ha detto una studentessa (Rita, intervista 3) (ivi, 51). La postura degli studenti lascia sconcertati i docenti che vedono non compresi i loro dispositivi didattici e deluse le loro aspettative.
L’analisi dei due ricercatori è differente. Per essi il conflitto tra le aspettative dei docenti e i comportamenti degli studenti deriva dal fatto che le strategie adottate dai docenti non erano state esplicitate, né era stato analizzato se il dispositivo proposto fosse adeguato alle aspettative e alle abilità degli studenti. La sintesi dei due autori è che gli studenti non avevano compreso le regole del gioco. Di qui la necessità di aprire il dibattito sulle metodologie, di renderle visibili e di non ritenere efficace una proposta in assoluto. Una strategia è efficace solo se adatta al contesto, rientra nella filosofia educativa del docente, è compresa dallo studente e rientra nel suo modus operandi. Nel caso descritto, di fronte a una sfiducia sul ruolo dell'esperienza, ovvero non legittimazione delle relazioni sociali, gli studenti hanno puntato sul codice della conoscenza e hanno continuato a credere nelle relazioni epistemiche sminuendo il ruolo le relazioni sociali, anche se i dispositivi dei docenti prevedevano un uso differente dei materiali predisposti. Dalle interviste degli studenti emerge la sensazioni di essere lasciati soli nel processo senza la guida del docente. Hanno affermato che l’insegnamento mancasse di un piano e di una struttura di supporto. Il giudizio sulla valutazione è simmetrico a quello sul percorso: vi era una condivisa critica sulla genericità dei criteri di valutazione[1].
La causa di tale insuccesso è nel divario tra retorica e realtà. La retorica, come espressa dagli insegnanti nelle interviste, era che il curriculum, la pedagogia e la valutazione permettevano a ogni studente di avvicinarsi ai compiti a modo suo - ogni tipo di conoscitore è uguale e ogni forma di impegno è legittima. Se questo fosse il caso, rappresenterebbe un codice relativista: tutto va bene. In realtà, gli insegnanti basavano le loro decisioni educative sulla loro immagine di uno studente ideale (ivi, 53).
Tabella 1ABLE 2.1 Un dispositivo di traduzione per i codici di specializzazione e le esperienze degli studenti cinesi (Maton, 2020, 42)
| EPISTEMIC RELATIONS (ER) | SOCIAL RELATIONS (SR) | ||||||
| Manifested as emphasising: | Descrizione | Esempi | Manifested as emphasising: | Descrizione | Esempi | ||
| CURRICOLO contenuto della consocenza | ER+ | La conoscenza dei contenuti è enfatizzata come forma determinante della conoscenza legittima | Le informazioni contenute nel libro di testo, decise dall'insegnante, erano il contenuto di un'unità di studio. | Esperienza personale | SR+ | L'esperienza personale e le opinioni sono viste come conoscenza legittima | [Gli studenti] in realtà arrivano con un'intera gamma di background ed esperienze... ciò di cui hanno bisogno è una struttura per valorizzarle. |
| ER- | La conoscenza dei contenuti è sminuita come meno importante nella definizione della conoscenza legittima. | Mostriamo loro gli archivi digitali a cui hanno bisogno di andare per accedere a quelle letture che sono rilevanti per il loro contesto. | SR- | L'esperienza personale e le opinioni sono sminuite e distinte dalla conoscenza legittima | La discussione online è caotica, ed è come se tu facessi un sondaggio e tutti ti dicessero le loro opinioni. Questo è tutto. È diverso da un corso. | ||
| DIDATTICA conoscenza dei processi di insegnamento | ER+ | Le procedure per l'apprendimento della conoscenza dei contenuti sono esplicite per gli studenti ed enfatizzate come forma determinante di didattica | [L'insegnante] estrae le cose migliori da ciò che sa e ve le dà in classe, e poi vi offre istruzioni sui compiti che dovete completare. | Dimensioni personali dell’apprendimento | SR+ | Le modalità operative dei singoli studenti sono esplicitamente enfatizzate come forma determinante di didattica | Quindi negoziare per imparare in un modo che si adatta a loro... è costruire il proprio apprendimento in un modo che è utile per te. |
| ER- | Le procedure per l'apprendimento della conoscenza dei contenuti sono implicite per gli studenti e sminuite in quanto non modellate significativamente dalla didattica | L'insegnante indica solo le cose che devi leggere. Ma per quanto riguarda come pensare, come leggere e capire, sono affari tuoi. | SR- | Le preferenze dei singoli studenti sono sminuite in quanto non influenzano significativamente la didattica | Anche se la tua domanda è brillante, l'insegnante potrebbe ancora non risponderti perché lui o lei vuole insegnare qualcos'altro prima. | ||
| VALUTAZIONE criteri espliciti | ER+ | Criteri valutativi espliciti sono enfatizzati nel giudicare le prestazioni degli studenti | Quando un bambino cinese dipinge la luna di blu, l'insegnante lo corregge dicendo che la luna non dovrebbe essere blu. | Auto-valutazione | SR+ | La valutazione della legittimità delle prestazioni degli studenti risiede nelle credenze dei singoli studenti | Ciò che è valido per te e ciò che è valido per me sono due cose diverse, vero? |
| ER- | I criteri valutativi espliciti sono meno significativi nel giudicare le prestazioni degli studenti | Non è come imparare la medicina, devi farlo bene o il paziente morirà. Non è così. È più aperto all'interpretazione. | SR- | Le prestazioni degli studenti sono giudicate in base a criteri condivisi esterni | Per lo studente sono un 'test-taker'. Se l'insegnante non mi dà uno standard, non so cosa fare. | ||
Il codice della specificità, di cui abbiamo visto l’applicazione nella ricerca precedente, è uno dei codici individuati da Marton. Altrettanto importanti sono il linguaggio, la temporalità, la semantica e l’autonomia. Quello che ci preme qui sottolineare è però la presenza di dimensioni e che esse interagiscono nelle pratiche e che solo nelle pratiche, nell’azione possono determinare scenari dinamici. Essi dipendono dai bagagli culturali e linguistici dei singoli attori e dalla loro consapevolezza delle regole del gioco, consapevolezza che cambia nel tempo se si lavora anche sulla visibilità delle regole e sulla esplicitazione delle logiche sottese alla strategie. Quando cambia la consapevolezza si modifica la legittimazione della singola prospettiva o strategia che pertanto vanno monitorate nello spazio, come si modificano in base ai contesti, e nel tempo, come si modificano in funzione dell’allineamento tra docente e docente.
Tale analisi mette in crisi tutte quelle proposte teoriche che, sulla scia del comportamentismo e di una lettura meccanica degli studi di Hattie, ritengono possibile costruire una scala di efficacia in cui collocare le strategie come se l’efficacia della singola strategia fosse un valore assoluto e indipendente dai contesti[2]. Dire che non è possibile stabilire un effect size assoluto delle singole strategie non equivale a negare la possibilità di individuare linee guida per progettare. Come suggerisce LCT esistono delle dimensioni che caratterizzano l’agire didattico. Sapere quali sono le dimensioni e quali relazioni le connettono permette di elaborare e gestire delle strategie in contesto. Altra competenza fondamentale connessa alla precedente è la capacità di leggere i contesti. Gestire le relazioni tra le dimensioni e leggere i contesti (professional vision) caratterizzano la nostra proposta progettuale e individuano due posture fondamentali di un professionista della formazione.
Prima di chiudere una riflessione finale. Il processo educativo che emerge dagli studi di Maton è dinamico e prefigura un continuo allineamento tra docente e studente, sia sul piano dei saperi che su quello dei processi di conoscenza. Nella ricerca precedente è stata sottolineata la sfasatura tra il dispositivo proposto dal docente e le aspettative dello studente. La risposta non è sicuramente quella che il dispositivo debba sempre adattarsi alle aspettative. I due ricercatori sottolineano i processi per l’allineamento, ad esempio una visibilità delle strategie, che prevedono una modifica di entrambe le posture, quella del docente e quella dello studente.
[1] La seguente risposta è tipica di molti degli studenti che appartengono a questa categoria: mi sembra che nei corsi online gli insegnanti non insegnano. Pongono un sacco di domande da discutere. Cosa ci insegnano? Non ci insegnano niente. Ci chiedono di pensare, ma cosa succede se non riesco a pensare a niente? Posso stare lì a pensare tutto il giorno e la notte, senza dormire affatto, ma non riesco comunque a pensare a niente. Quindi non credo che mi stiano insegnando. (Vivian, intervista 3)
[2] Qualcuno potrebbe obiettare che nella proposta dell’evidence per ogni strategia è precisato anche il contesto in cui è applicabile. In questo caso il contesto è considerato come uno scenario pre-definibile e schematizzabile in base a poche variabili. In altri termini cambia il significato del termine contesto: per l’evidence il contesto è dato da una serie di caratteristiche e i contesti possibili sono di un numero finito, generalizzabili e descrivibili a prescindere dalla situazione; dal nostro punto di vista il contesto è la rete che si stabilisce in situazione tra le differenti dimensioni, soggetti e processi presenti e non è possibile costruire una collezione di contesti.
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