Maton e la Legitimation Code Theory
[indice]
Maton e Chen (2020) descrivono l’azione didattica come l’interazione tra due assi: quello epistemico e quello sociale, ai poli dei quali collocano la conoscenza, da un lato, e colui che conosce, dall’altro. Le due dimensioni intervengono sui diversi piani (layer) della didattica: il curricolo, la didattica, la valutazione e operano su quattro dimensioni: specializzazione, semantica, autonomia e temporalità. Quando parlano del contributo di colui che conosce intendono il patrimonio personale di conoscenze di cui è portatore, la consapevolezza del suo ruolo e il suo approccio alla conoscenza. Tra le due polarità, la prospettiva del sapere e quella dello studente, possono crearsi diverse relazioni che derivano dai contesti e possono cambiare durante l’azione didattica che modifica le concettualizzazioni e le posture degli attori.
In
relazione alla dimensione della specializzazione, che dipende dall’enfasi
o sulla conoscenza specializzata, o sull'esperienza personale, Maton e Chen
individuano quattro scenari estremi (Figura 1), e precisano che le combinazioni
possibili tra di essi sono infinite (Tabella 1 e 2). Nello scenario che si
colloca nel quadrante superiore sinistro (Conoscenza) possono essere collocati
i processi la cui legittimazione si poggia sulla conoscenza specializzata e sui
materiali forniti dal docente. Nel quadrante inferiore destro (Colui che
conosce) si collocano quei processi educativi la cui legittimazione si fonda
sull’esperienza dello studente, sulle interazioni e sul confronto tra pari. Lo
scenario superiore destro (Élite), dove sia da parte dei docenti che degli
studenti sono legittimati sia il sapere esperto, sia il confronto fra pari,
propone una situazione ottimale, ma anche quella meno sfidante e meno
frequente. L’attenzione di Maton e Chen si focalizza nel quadrante inferiore
sinistro (relativismo), in cui sono scarsamente legittimati sia le conoscenze
(ER-), sia l’esperienza e il confronto tra pari (SR-) (ivi, 39).
L’analisi
dei due autori prende il via da una ricerca effettuata su studenti cinesi che
studiavano in Australia e si basa su interviste a docenti e studenti. Gli
autori si interrogano sui percorsi degli studenti che si collocano nel
quadrante inferiore sinistro (relativism). Dalle interviste ai docenti
emerge quanto essi puntassero sul contributo degli studenti e sul confronto, ma
anche la loro delusione. Gli studenti intervistati, quando parlano del loro
approccio, descrivono modalità operative non allineate con le proposte dei
docenti: non frequentavano le attività collaborative e preparavano i compiti
come se fossero saggi tradizionali; cercavano di soddisfare le richieste
producendo collegamenti superficiali tra la conoscenza del contenuto e le loro
esperienze; consideravano la conoscenza educativa acquisita precedentemente
come se rappresentasse l'esperienza personale; scrivevano saggi che 'combinassero
e sintetizzassero' presunte esperienze personali da esempi trovati nelle
letture e non in base ai loro vissuti (Rita, intervista 3) (ivi, 51)[2].
La causa di tale insuccesso è nel divario tra retorica e realtà. La retorica, come espressa dagli insegnanti nelle interviste, era che il curriculum, la pedagogia e la valutazione permettevano a ogni studente di avvicinarsi ai compiti a modo suo - ogni tipo di conoscitore è uguale e ogni forma di impegno è legittima. Se questo fosse il caso, rappresenterebbe un codice relativista: tutto va bene. In realtà, gli insegnanti basavano le loro decisioni educative sulla loro immagine di uno studente ideale (ivi, 53).
Tabella 1. Un dispositivo di
traduzione per i codici di specializzazione e le esperienze degli studenti
cinesi (Maton &
Chen, 2020, 42)
|
Relazioni
Epistemiche (ER) |
|||
|
|
Descrizione |
Esempi |
|
|
CURRICOLO contenuto della conoscenza |
ER+ |
La
conoscenza dei contenuti è enfatizzata come forma determinante della
conoscenza legittima |
Le
informazioni contenute nel libro di testo, decise dall'insegnante, sono il
contenuto di un'unità di studio. |
|
ER- |
La
conoscenza dei contenuti è sminuita come meno importante nella definizione
della conoscenza legittima. |
Mostriamo
loro gli archivi digitali dai quali accedere a letture rilevanti per il loro
contesto. |
|
|
DIDATTICA conoscenza dei processi di insegnamento |
ER+ |
Le procedure per l'apprendimento della conoscenza dei
contenuti sono esplicite per gli studenti ed enfatizzate come forma
determinante di didattica |
[L'insegnante] estrae le cose migliori da ciò che sa e
le dà in classe, e poi offre istruzioni sui compiti da eseguire. |
|
ER- |
Le procedure per l'apprendimento della conoscenza dei
contenuti non sono esplicitate e sottovalutate in quanto non modellate
significativamente dalla didattica. |
L'insegnante indica solo le cose che devi leggere. Ma
per quanto riguarda come pensare, come leggere e capire, sono affari tuoi. |
|
|
VALUTAZIONE criteri espliciti |
ER+ |
Criteri valutativi espliciti sono enfatizzati nel
giudicare le prestazioni degli studenti |
Quando un bambino cinese dipinge la luna di blu,
l'insegnante lo corregge dicendo che la luna non dovrebbe essere blu. |
|
ER- |
I criteri valutativi espliciti sono meno significativi
nel giudicare le prestazioni degli studenti |
Non è come imparare la medicina, devi farlo bene o il
paziente morirà. Non è così. È più aperto all'interpretazione. |
|
Tabella 2 Un dispositivo di traduzione per i codici di specializzazione e le esperienze degli studenti cinesi (relazioni sociali) (Maton &Chen, 2020, 42)
|
Relazioni
Sociali (SR) |
|||
|
Manifested
as emphasising: |
Descrizione |
Esempi |
|
|
Esperienza personale |
SR+ |
L'esperienza
personale e le opinioni sono viste come conoscenza legittima |
[Gli studenti] in
realtà arrivano con un'intera gamma di background ed esperienze... ciò di cui
hanno bisogno è una struttura per valorizzarle. |
|
SR- |
L'esperienza
personale e le opinioni sono sminuite e non ritenute utili per la conoscenza
legittima |
La discussione
online è caotica, ed è come se tu facessi un sondaggio e tutti ti dicessero
le loro opinioni. Questo è tutto. È diverso da un corso. |
|
|
Dimensioni personali dell’apprendimento |
SR+ |
Le modalità
operative dei singoli studenti sono esplicitamente enfatizzate come forma
determinante di didattica |
Quindi negoziare
per imparare in un modo che si adatta a loro... è costruire il proprio
apprendimento in un modo che è utile per te. |
|
SR- |
Le preferenze dei
singoli studenti sono sottovalutate in quanto non influenzano
significativamente la didattica |
Anche se la tua
domanda è brillante, l'insegnante potrebbe ancora non risponderti perché lui
o lei vuole insegnare qualcos'altro prima. |
|
|
Auto-valutazione |
SR+ |
La valutazione della legittimità
delle prestazioni degli studenti risiede nelle credenze dei singoli studenti |
Ciò che è valido per te e ciò che è
valido per me sono due cose diverse, vero? |
|
SR- |
Le prestazioni degli studenti sono
giudicate in base a criteri condivisi esterni |
Per lo studente
sono un 'test-taker'. Se l'insegnante non mi dà uno standard, non so cosa
fare. |
|
L’analisi
precedente coglie l’intreccio tra conoscenza ed Epistemic Cognition,
analizzate nei paragrafi 3.1 e 3.2. Coglie anche la presenza di dimensioni
multiple e l’importanza della loro interazione nelle pratiche. Gli scenari si
definiscono nell’azione e dipendono dai bagagli culturali e linguistici dei
singoli attori, docenti e studenti, dalle loro concezioni sulla conoscenza e
sulle modalità di studio, e dalla loro consapevolezza delle “regole del gioco”.
La consapevolezza cambia nel tempo se si lavora anche sulla visibilità delle
regole e sulla esplicitazione/condivisione delle logiche sottese alla
strategie. L’esplicitazione, però, di per sé non è sufficiente se si parla di
“legittimazione”, in quanto il passaggio non è solo cognitivo, ma investe anche
la sfera etica, affettiva e culturale. Se lo studente per le esperienze
pregresse non crede che il confronto con i pari faciliti il suo apprendimento,
esplicitare le strategie non modifica la sua postura. Occorre attivare la
strategia del conflitto e mirare a un progressivo allineamento tra docente e
studente, sia sul piano dei saperi, sia su quello dei processi di conoscenza
(Rossi, 2016).
LCT evidenzia con chiarezza la relazione tra apprendimento, concetto di conoscenza ed Epistemic Cognition. Evidenzia anche come le posture dipendano dalla collocazione sociale di docenti e studenti, dalla loro visione del mondo. La qualità dei processi educativi deriva dalle relazioni tra le dimensioni e dalla coerenza interna da costruire in contesto, non dalle singole strategie adottate dai docenti. Tale analisi mette in crisi tutte quelle proposte teoriche che, sulla scia del comportamentismo e di una lettura meccanica degli studi di Hattie, ritengono possibile costruire una scala di efficacia in cui collocare le strategie come se l’efficacia della singola strategia fosse un valore assoluto e indipendente dai contesti[3]. Affermare che non è possibile assegnare un effect size assoluto alle singole strategie, ma che l’efficacia di ogni strategia dipende da contesto (Fishman & Dede, 2016) non equivale a negare la possibilità di individuare linee guida per progettare. Come suggerisce LCT esistono delle dimensioni che caratterizzano l’agire didattico. Sapere quali sono le dimensioni e le relazioni che le connettono permette di elaborare strategie in contesto e gestirle. Essere capaci di leggere i contesti (professional vision) e di gestire le relazioni tra le dimensioni sono alla base della nostra proposta progettuale e individuano due posture fondamentali di un professionista della formazione.
[3]
Qualcuno potrebbe obiettare che nella proposta dell’evidence per ogni
strategia è precisato anche il contesto in cui è applicabile. In questo caso,
però, il contesto è considerato come uno scenario pre-definibile e
schematizzabile in base a poche variabili, un contesto decontestualizzato. In
altri termini cambia il significato del termine contesto: per l’evidence
il contesto è dato da una serie di caratteristiche e i contesti possibili sono
di un numero finito, generalizzabili e descrivibili a prescindere dalla
situazione; dal nostro punto di vista il contesto è la rete che si stabilisce
in situazione tra le differenti dimensioni, soggetti e processi presenti e non
è possibile costruire una collezione di contesti.
Commenti
Posta un commento