Senso e regolazione

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Un primo bilancio delle progettazioni del 2022

Dopo la correzione delle prime 20 progettazioni, un'analisi è già possibile, una prima analisi (tutta da riprendere alla fine della sessione di esame) per rispondere alle tre seguenti domande di ricerca:

1. la struttura cubo, scheda-pre e scheda-post supportano la progettazione?

2. la ricorsività-coerenza tra Conflitto-Obiettivi-Senso (COS), da un lato, e attività, dall'altro, è alla base della qualità della progettazione e garantisce la qualità del percorso?

3. è utile prendere in esame nella fase progettuale l'imprevisto e la regolazione?

Il bilancio pertanto non è solo sui vostri prodotti, ma è utile per validare le nostre ipotesi e per migliorare la proposta teorica e formativa.

L'Università è uno spazio in cui si fa ricerca e deve coinvolgere gli studenti in essa.

Prima dell'analisi un commento a caldo: la qualità dei percorsi è molto buona, così come la capacità di regolare e riflettere sul percorso. Con questa premessa affrontiamo gli aspetti più problematici.

Cosa era emerso lo scorso anno

Un simile bilancio era stato effettuato lo scorso anno e dall'analisi delle progettazioni erano emersi (1) la difficoltà a organizzare il tempo, molta ansia e i problemi nella regolazione. Si notava che molto spesso i percorsi non venivano conclusi e che questo determinava ansia e insoddisfazione negli/lle stud.

Inoltre (2) la struttura del concetto era esplicitata in modo non sempre puntuale  e (3) non sempre il senso era ben esplicitato o meglio era colto con precisione.

Per ovviare a questi problemi il modello formativo presenta 3 modifiche:

1. introduzione del tema imprevisto e suggerimento di prendere carico in fase progettuale dei possibili eventi che potrebbero succedere in fase di svolgimento. La regolalazione in azione era stata presa in esame e vista non come apporto creativo del docente in azione, come spesso viene narrata. Il docente in azione riesce a regolare, ovvero ad adattare quanto progettato al contesto, se ha un bagaglio ricco di alternative possibili e ha già previsto possibili modifiche al percorso. Tale processo è realizzato implicitamente da un docente esperto, nel senso che se pensa a un'attività in realtà pensa a un ventaglio di azioni. E' utile che anche il docente novizio in fase progettuale pensi a un ventaglio di azioni e sappia quali attività poter aggiungere e togliere senza modificare il percorso. 

2. Per ovviare ai problemi del punto 2 invece della struttura del concetto è stato richiesto di esplicitare il sapere sapiente.

3. In relazione al senso il tema è stato trattato con maggior rilievo nel corso rispetto agli scorsi anni.

Tutto ciò ha comportato l'impossibilità di descrivere con efficacia i pattern (tema questo che sarà ripreso nel tirocinio del secondo semestre).

Quindi l'analisi deve validare delle ipotesi.

Un primo bilancio. 

1. Modifica 1. La regolazione molto ben fatta

La lettura delle prime progettazioni evidenzia i seguenti risultati in relazione alla modifica 1:

- la qualità dei prodotti è molto buona sul piano della regolazione. Si nota che nella quasi totalità delle progettazioni la qualità della regolazione è di gran lunga migliore rispetto alla media degli scorsi anni. I percorsi sono tutti conclusi con una certa logica e quindi autoconsistenti. Nella maggioranza dei percorsi è ben strutturata sia la fase di input (con accoglienza, orientamento iniziale degli alunni, indicazione degli obiettivi e motivazione), sia la fase di debriefing.

- il contenimento dell'ansia è sicuramente presente. Questo non signfica non essere emozionati alla prima prova, ma che l'ansia non ha influito sulla vostra performance.

- eravamo preoccupati che la complessità dei +, X e * poteva creare confusione. Abbiamo notato che vi siete ben destreggiate e avevate talmnete bene incorpoarto la vostra progettazione che vi siete mosse con una certa leggerezza, padroneggiando la situazione.

Da questo punto di vista, pertanto, - se le analisi delle altre 200 progettazioni confermano il dato - manterremo nei prossimi anni tale indicazione: regolare in azione è possibile solo se il docente ha un ventaglio di possibilità in mente e se in fase progettuale ha previsto possibili adattamenti della progettazione base.

2. Modifica 2. Inserire nel cubo il sapere sapiente al posto della struttura del concetto ha mogliorato tale campo

La sostituazione del sapere sapiente al posto della struttura del concetto ha colto nel segno in quanto per gli/le stud è stato più facile rispondere in modo sensato. Resta inceve da lavoarre sul nucleo fondante, anche se questo problema non è risolvibile nel corso di TeM in quanto richiede un contributo signficativo delle didattiche disciplinari.

3. Domanda 1. Conflitto, obiettivo e senso (COS): il bilancio non è omogeneo

Ora ritorniamo alla Domanda 1. In relazione a conflitto, obiettivo e senso (COS) le analisi degli elaborati presentano luci ed ombre. Si hanno tre tipologie di compiti:

- vi è coerenza tra cubo e scheda nel senso che le attività e il percorso sono coerenti con COS.

- vi è scarsa coerenza tra cubo e scheda, ma dall'analisi delle attività e del percorso emergono COS impliciti abbastanza evidenti, ma differenti da quelli esplicitati nel cubo.

- vi è scarsa coerenza tra cubo e scheda e dall'analisi delle attività e del percorso non emergono COS impliciti comuni a tutto il percorso, seppur differenti da quanto esplicitato nel cubo.

Occorre a questo punto verificare se il cubo e quindi, in particolare, l'individuazione del COS sia un passaggio inutile, dubbio presente in molti di voi. Si nota in alcune progettazione che nel cubo vengono esplicitati COS, ma quasi per un dovere burocratico, per assolvere a una richiesta del docente, e non per avere delle linee guida da seguire in fase di strutturazione della scheda. Il processo ricorsivo scheda-cubo non sembra sempre presente.

PREMESSA. Oggi nella scuola sono presenti tante proposte di metodi e di dispositivi. Girano tanti Guru ciascuno con la sua proposta taumaturgica. Le difficoltà presenti vongono risolte proponendo ricette sempre valide e scorciatorie che risolvono i problemi rpesenti. Spesso gli insegnanti delegano a tali metodi la propria professionalità e si affidano senza un atteggiamento critico a essi. In realtà ciscuno di tali metodi ha aspetti interessanti ed è utile che gli insegnanti conoscano vari dispositivi che possono risultare validi in determinati casi. Ad esempio per introdurre i numeri ci sono molti dispositivi anche supportati da libri e da mediatori (regoli, cubi, linea del 20, scatole montessoriane) e sicuramente ogni docente deve scegliere un dispositivo. Ma a monte occorre comprendere il senso del processo, i nuclei concettuali che sono dietro il dispositivo, non credere che il dispostivo sia di per sé risolutivo. Anche perché ogni dispositivo deve essere man mano superato con la logica dello scaffolding e del fading - altrimenti diventa una gabbia. 

Una lettura approfondita di certi metodi permette di cogliere assonanze in molti di essi per cui quello che importa non è lo specifico metodo, ma questi riferimenti concettuali che sono a monte e che provengono dalla ricerca scientifica, non inventati dallo specifico guru: partire da un problema, partire da un compito autentico, utilizzare differenti mediatori, usare diverse tipologie di apprendimento, usare schemi e linguaggi multi-modali.

L'ipotesi da cui siamo partiti, nel proporre scheda e cubo, è che il docente quando propone un dato percorso deve essere consapevole del problema/conflitto su cui agisce, degli obiettivi che vuole raggiungere e del senso profondo che vi è dietro la sua proposta. Tale consapevolezza garantisce un uso corretto e finalizzato del metodo e del dispositivo - qualsiasi esso sia.

La definizione di COS avviene in parte nella fase iniziale della progettazionee poi si articola mentre si costruisce il percorso (ricorsività cubo-scheda) e dà coerenza ed efficacia allo stesso. permette al docente di non di non divagare e agli studenti di focalizzare l'attenzione su alcuni concetti/aspetti centrali, di essere motivati.

Una non chiarezza di COS produce un percorso con attività che di per sé potrebbero essere valide ma messe insieme senza una precisa logica, quasi accumulate. 

La discussione e le presentazioni del 12 e 13 dicembre permetteranno di validare tale ipotesi. L'esame orale, pertanto sarà focalizzato sulla discussione della coerenza tra i tre artefatti, partendo dall'analisi della scheda pre e post. In tale analisi saranno coinvolti anche le studentesse in aula (è un lab a frequenza obbligatoria) con dei questionari a cui occorrerà rispondere in tempo reale.

L'orale inizierà con una mia presentazione di 5 min delle due schede e del cubo. Sarà richiesto:

- dall'esposizione della scheda pre e della scheda post che COS emergono? 

- Sono gli stessi evidenziati nel cubo?

- Qualora non si rilevasse coerenza, tale elemento ha inficiato il percorso ovvero una migliore individuazione del COS avrebbe migliorato la qualità del percorso? (questa ultima domanda permette di rispondere alle domande di ricerca numero 1 e 2) 

La scheda post-azione

Per rispondere alle domande precedenti è importante anche quanto scritto nella scheda post-azione o almeno sarebbe importante se la scheda fosse una fedele riproduzione del percorso e soprattutto dei dialoghi. In effetti è richiesta la trascrizione dei dibattiti o la sbobinatura della registrazione audio o video. In alcuni casi è stata fornita una descrizione generica di quanto accaduto. In alcuni casi le frasi riportate sono identiche a quelle della scheda pre-azione, situazione statisticamente fortemente improbabile.