Progettazione come azione

Ritorna alla pagina di:  Progettazione come azione Che il corpo partecipi alla concettualizzazione dei concetti concreti è acquisito da molti ricercatori (si veda la visione modale dei concetti visti come colla di sensazioni, emozioni, manipolazioni e linguaggio [Caruana e Borghi, 2016]). Più discusso invece è il ruolo del corpo nella concettualizzazione dei pensieri astratti, anche se le intuizioni di Lakoff e Johnson e i recenti risultati delle ricerche nel settore delle neuro-scienze (Gallese 2006, 2017) vanno in tale direzione. Le tecnologie supportano tali processi in vari modi. Il digitale può impattare in due modi nella costruzione dei ponti precedenti: -         aggrega concetti e esperienze, connette esperienze esperite in contesti diversi, permette di rielaborarle, di riorganizzarle e di generalizzarle: la rielaborazione e manipolazione di immagini, video audio; la loro organizzazione; la realtà aumentata; gli ambienti virtuali e la simulazione vanno in tale direzione; -     

Per Barthes la lessia è il frammento più piccolo con senso finito e autonomo.

Quando si passa dalla zappa all'artefatto moderno, anche il più semplice degli elettrodomestici si presenta, a differenza della zappa, con un corollario di scritture e immagini, alcune impresse direttamente sul suo corpo, altre nei manuali, che fanno parte dello stesso e lo completano e senza le quali difficilmente potremmo usarlo, almeno in tutte le sue funzioni. Nella zappa l'elemento chiave per l'uso era l'esperienza incarnata, spesso implicita. Lo strumento chiave dell'artefato digitale è un misto di saperi legati al contesto e la conoscenza indiretta recuperabile dalle istruzioni.

Il digitale non solo supporta specifiche attività, ma poi alcune app digitali creano connessioni tra le stesse e tra i materiali in esse prodotti. Si pensi ad esempio alla possibilità di effettuare foto con uno smartphone. Le singole foto sono aggregate in album per tema, grazie ai processi di Learning Machine, per posizione, grazie al localizzatore, per tempo, grazie all'orologio interno, per soggetti presenti, grazie al riconoscimento facciale. Altre connessioni sincroniche si ottengono inviando le immagini o inserendole in un social. Oltre alle connessioni sincroniche possono essere realizzate connessioni diacroniche producendo narrazioni. L'aggregazione non solo produce nuovi artefatti, ma anche assegna al singolo artefatto nuovi significati e avvia quel processo aoutopoietico di cui si parla nel capitolo 6.2.3.

Le mappe delle sessioni possono prevedere più attività in parallelo e gruppi di studenti in autonomia possono attivare le attività predisposte dal docente, consultando direttamente la mappa sulla LIM o sul proprio Tablet e “liberando” il docente che così può  dedicarsi a sottogruppi di studenti, avviando processi personalizzati e inclusivi.

Nella Fig. 1 sono presentati gli strumenti adottati in EAS nelle varie fasi. In particolare MyHistro e più ancora BlendSpace possono essere presentati come aggregatori. Figura 1 - Gli strumenti per EAS

La scuola deve far fronte alle precedenti problematiche. Computing Research Association, 2010, individua come strumenti di successo per lo studente, il lavoratore e il cittadino di domani: Moving from thinking about expertise as something an expert “knows” and can articulate to a complex mix of tacit (i.e., nonconscious) and conscious competencies. Movingfrom knowledge and skills localized in a student’s mind to distributed understandings and performances. Moving from a focus on memorizing and applying facts, simple concepts, and straightforward procedures to “higher level” conceptual and analytical capabilities deployed adaptively in diverse contexts. Recognizing how, beyond the conceptual and procedural aspects of learner competencies that are often described as “cognitive,” complementary aspects of learner competencies, so-called “non-cognitive factors” (Fishman & Dede, 2016, 1273). Le linee guida individuate da NETP (U.S. Deparment of Education, 2010) e “key competencies” for e

Un robot per ascoltare gli studenti La gestione dell’agire didattico, come detto, diviene sempre più complessa sia sul piano epistemologico, sia in relazione alla traiettorie di apprendimento, sia sul piano delle competenze. Rispetto al passato i tre piani interagiscono, ma non sono connessi in modo deterministico. Una sperimentazione da poco avviata ha introdotto un robot, Pepper, che durante la sessione di lavoro riceve dagli studenti che comunicano via smartphone alcuni input [1] . Pepper analizza le richieste e poi interviene con tre modalità differenti: se la richiesta proviene da un numero elevato di studenti ed è relativa a tematiche non chiare, a difficoltà di seguire la lezione o stanchezza, pone la richiesta al docente, bloccando la lezione; se il dubbio riguarda tematiche connesse al contenuto e riguardano un numero limitato di studenti, ma lo espone al docente quando questo decide di effettuare una pausa; se il problema è di un solo studente può inviare un messaggio allo st

Il progetto DEPIT ha come finalità supportare e reificare la progettazione che viene reificata con un GO visualizzabile in classe e condivisibile con gli studenti. La progettazione è pensata su tre livelli, macro, meso e micro, ciascuno visualizzato con una struttura grafica conenssa alle altre con link. Diviene così possibile passare dal livello micro al macro e viceversa. Contemporaneamente la leggerezza dei legami tipologici garantisce l’autonomia di ogni livello e la presenza di logiche diverse. L’idea teorica alla base del progetto è il modello del Conversational Framework (Laurillard, 2012) basato sui cicli comunicativi e pratici tra docente e studente. Nel progetto DEPIT   l’interazione è anche con un altro polo, non umano: il GO. Nella triangolazione lo studente coglie   la traiettoria dei suoi apprendimenti e diviene consapevole della direzione del processo stesso, il docente dialoga con il percorso progettato e lo modifica ina zione, l’artefatto ingloba i materiali e ri-orga

Negli anni scolastici 16-17 e 17-18 è stata attivata una ricerca in oltre 100 classi di scuole primarie italiane volta a analizzare cosa gli studenti ricordassero delle attività svolte nel quadrimestre precedente. Il dato è solo indicativo, per il numero di classi coinvolte, ma ugualmente significativo. I ricordi sono molto frammentari e spesso determinati da fattori emotivi. Difficilmente sono organici e rispettano i livelli gerarchici degli argomenti trattati. Sono più organici in presenza di organizzatori, se utilizzati a lezione in modo rigoroso e orientativo: l’indice del libro di testo, l’uso di quaderni per tipologia di attività, l’uso di pattern di attività ripetuti nel tempo, schemi della struttura dei percorsi fatti o da effettuare. Nel complesso i risultati sono stati deludenti: i ricordi riguardavano una numero limitato di argomenti trattati, spesso quelli più vicini nel tempo o connessi ad attività emotivamente rilevanti, perché emozionanti, difficili o svolte con successo

Le attività di progetto richieste a studenti del terzo anno di Scienza della formazione primaria sono state collocate in Google Drive e condivise in sola lettura da tutti gli studenti, circa 130, compresi i suggerimenti inseriti dal docente. A fine corso si è verificato che i lavori di ogni studente sono stati visualizzati da una media di 50 studenti. Inoltre da un’indagine effettuata a fine corso il 72% degli studenti ha affermato che consultare il lavoro degli altri e i commenti del docente ha permesso sia una maggiore consapevolezza del compito e l’82%, sia il miglioramento dei propri lavori. In alcuni casi gli studenti dopo la lettura hanno anche inviato suggerimenti agli autori colleghi autori. Per lo stesso corso le esercitazioni svolte nel laboratorio erano postate in un gruppo chiuso di FaceBook [1] . I lavori di ciascuno dei 30 gruppi hanno avuto tra le 89 e le 116 visualizzazioni. I video e i testi prodotti nel laboratorio di Didattica del corso di laurea di SdFP, a cui sono

Ritorna alla pagina di: Il corpo e la macchina Ritorna alla pagina di:  Progettazione come azione Merleau-Ponty (2003) parla di ambiguità per definire la presenza di logiche differenti e inseparabili che grazie alla loro interazione permettono l’esistenza del sistema. L’ambiguità deriva dal dialogo ricorsivo tra i diversi. Nel dialogo i diversi non perdono la loro specificità, né la superano in senso hegeliano.  Il diverso rimane diverso e proprio in quanto tale dialoga e porta un contributo al sistema. Diversità e inseparabilità tra corpo-vivente/vissuto/proprio (Leib) e corpo-cosa/oggetto (Körper), tra sensazione e percezione, tra percezione e azione, tra anima e corpo o, come si direbbe oggi, tra corpo e mente fondano l’ambiguità. L’ambiguità non è pertanto coesistenza del diverso, ma esistenza stessa del vivente: “le diverse parti del mio corpo, i suoi aspetti visivi, tattili e motori non sono semplicemente coordinati” (ivi, 213); “l’ambiguo è essenziale all’esistenza umana e tutto

Dourish (2004), in a conceptual piece which acknowledges the centrality of context, attempts to move beyond a view of context as being located in positivist, phenomenological and critical theory considerations. Instead of viewing context as a representational problem, he puts forward a view of context as an interactional problem. Dourish bases this view on four assumptions (p. 5): contextuality is a relational property that holds between objects and activities; the scope of contextual features is defined dynamically; context is particular to each occasion of activity or action; and context arises from the activity, it is actively produced, maintained and enacted in the course of the activity in hand. He raises a fundamental question which, we feel, is of central importance to an understanding of the potential of mobile technologies in learning: ‘how and why, in the course of their interactions, do people achieve and maintain a mutual understanding of the context for their actions?’ (p.

Digitized pedagogical agents, peer mentors using social media, and informal educators remotely coordinating learning activities can accomplish some aspects of instruction, enabling teachers to extend and deepen their own activities by building on these complementary supports. In its simplest form, the division of labor at the classroom level involves teachers deciding which parts of a lesson’s instruction to accomplish with technology, including when to be “in control,” and when to allow systems such as “cognitive tutors” (Corbett, Koedinger, & Hadley, 2001) to guide student learning with little necessary intervention by the teacher. This allows teachers to direct their attention toward the students who need it the most, while enabling more proficient students to continue making progress on their own.  As the desired learning outcomes from instruction become deeper and more sweeping (e.g., all students prepared for careers or college and for citizenship in 21st-century society), te

Further, the tacit epistemologies that underlie social media differ dramatically from the “classical” perspective— historical views of knowledge, expertise, and learning on which formal education is based (Dede, 2008). In the Classical perspective, “knowledge” consists of accurate interrelationships among facts, based on unbiased research that produces compelling evidence about systemic causes. For example, students learn that the shift in the color of the sky at various times of day is due to differential scattering of various wavelengths of light by gas molecules in Earth’s atmosphere. In the Classical view of knowledge, there is only one correct, unambiguous interpretation of factual interrelationships. In Classical education, the content and skills that experts feel every person should know are presented as factual “truth” compiled in curriculum standards and assessed with high-stakes tests. In contrast, the tacit epistemology of social media is that “knowledge” is a collective agr

Callon, quando per la prima volta ha parlato di ANT, ha descritto la situazione che si era creata all’inizio degli anni ‘80 nella Baia di Saint Breuf. É una baia tra la Bretagna e la Normandia famosa per le pettin (Callon, 1986) . In quegli anni una pesca indiscriminata e alcuni fattori naturali sopravvenuti, la presenza di pesci che si cibavano delle larve, aveva ridotto enormemente la presenza di tale mollusco, mettendo in crisi l’economia della zona. Tre ricercatori, che avevano effettuato una ricerca in Giappone, propongono di sperimentare un processo già attuato in Giappone per pettin di altra famiglia: l’allevamento e l’impiantagione artificiale. Presentano tale proposta all’assemblea cittadina con i delegati dei pescatori. La proposta viene accettata. L’avvio del processo è frutto dell’interazione tra diversi attori, umani, sociali, tecnologici e naturali: tre ricercatori, i pescatori e i loro delegati, le pettin, le tecnologie biologiche e meccaniche, e le conoscenza scientific

Può essere utile per spiegare l'ambiguità tra soggettivo e oggettivo e sottolineare come soggettivo non signfichi non reale riprendere Merleau-Ponty. In visibile e invisibile propone il superamento della contraddizione tra soggettivo e oggettivo. MP sostiene che la necessità dell’osservatore e quindi di uno sguardo soggettivo non elimina l’oggettività dell’evento e la materialità del processo.  Si pensi all’arcobaleno. È possibile osservarlo solo se ci si trova in una specifica triangolazione tra la sorgente di luce bianca e la parete riflettente formata dalle gocce d’acqua. Una diversa postura dell’osservatore non permette non tanto la visione, ma l’esistenza stessa del fenomeno, ma questo non toglie nulla alla realtà materiale dello stesso. In effetti tutti i soggetti che si collocano nella stessa posizione possono evidenziare lo stesso fenomeno e quindi è possibile una prova intersoggettiva dell’evento stesso.

Altro esempio di legami leggeri che supportano aggregazioni complesse sono i mashup , ovvero applicazioni ibride in cui dialogano dinamicamente dati e contenuti provenienti da più fonti. Sono caratterizzati dalla presenza di più layer autonomi (ricerca, elaborazione, visualizzazione) che operano sugli aspetti non critici delle singole applicazioni e connettono verticalmente funzionalità diverse presenti in una macchina digitale (Daniel e Matera, 2014) . 

Molte delle pagine di app o siti dinamici non esistono fisicamente come corpi statici, ma sono realizzate al momento da un paratesto che assembla dati contenuti in data base o in altre applicazioni, in base alla richiesta situata e contestualizzata di un lettore e in funzione di una logica propria. Il risultato di una ricerca in google, di una proposta di Booking o di Volagratis ha queste cartteristiche. Il lettore invia una richeista e indicva alcune preferenze. Il layout ricerca informazioni in un datta base e le assembla in una struttura che vive solo per il tempo della visita dello specifico lettore, ma spesso "muore" anche prima della visita.

Mentre attraverso Place de la Concorde e mi credo preso per intero da Parigi, posso fissare gli occhi su una pietra del muro delle Tuileries: allora la Concorde scompare e non c’è più che questa pietra senza storia; posso ancora perdere il mio sguardo in questa superficie granosa e giallastra e la pietra stessa scompare, resta solo un gioco di luce su una pietra indefinita. La mia percezione totale non è fatta di queste percezioni analitiche, ma può sempre dissolversi in esse e il corpo che attraverso i miei habitus assicura il mio inserimento nel mondo umano, non lo fa appunto se non proiettandomi anzitutto in un mondo naturale che traspare sempre sotto l’altro, come la tela sotto il quadro e gli dà un aspetto di fragilità. (Merleau-Ponty, 383)

Caruana e Borghi (2016) parlano di formato corporeo per descrivere le modalità con cui concettualizziamo. I concetti sono una colla di sensazioni, azioni, emozioni e parole. Sono modali e non amodali. Altri supporti alla modalità del funzionamento neurale derivano da alcuni studi della neuroscienza cognitiva che hanno rivelato come: la corteccia motoria, da tempo confinata al semplice ruolo di programmazione ed esecuzione delle azioni, gioca un ruolo cruciale nelle complesse abilità cognitive. Ed è ormai ampiamente riconosciuto che non esiste una singola area usata per molte funzioni per la percezione dello spazio, piuttosto il cervello costruisce più rappresentazioni spaziali che possono essere correlate a una specifica classe di azioni (vedi Rizzolatti, Fadiga, Fogassi, e Gallese, 1997; Rizzolatti, Fogassi e Gallese, 1997; Colby e Goldberg, 1999). Pertanto, questa descrizione della rappresentazione neuronale della codifica spaziale sembra riflettere una divisione dello spazio sulla b

[ Progettazione come azione simulata ]  Ritorna alla pagina di: Il corpo e la macchina Merleau-Ponty (2003) parla di ambiguità per definire la presenza di logiche differenti e inseparabili che grazie alla loro interazione permettono l’esistenza del sistema. L’ambiguità deriva dal dialogo ricorsivo tra i diversi. Nel dialogo i diversi non perdono la loro specificità, né la superano in senso hegeliano.  Il diverso rimane diverso e proprio in quanto tale dialoga e porta un contributo al sistema. Diversità e inseparabilità tra corpo-vivente/vissuto/proprio (Leib) e corpo-cosa/oggetto (Körper), tra sensazione e percezione, tra percezione e azione, tra anima e corpo o, come si direbbe oggi, tra corpo e mente fondano l’ambiguità. L’ambiguità non è pertanto coesistenza del diverso, ma esistenza stessa del vivente: “le diverse parti del mio corpo, i suoi aspetti visivi, tattili e motori non sono semplicemente coordinati” (ivi, 213); “l’ambiguo è essenziale all’esistenza umana e tutto ciò che no